NÚMERO 14 | Agosto, 2016

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Experiencias de psicoanalistas en la comunidad | Equipo de Comunidad del Centro Rascovsky

Ponencia de la Mesa: «Experiencia del psicoanalista en la comunidad» organizada por el Equipo de Comunidad del Centro Rascovsky, perteneciente al Ciclo «Miércoles en la Escuela», junio 2016.

Desde el año 2011 comenzamos a aproximarnos a los Centros de Primera Infancia (CPI), a partir de una Institución que consultó por una problemática que no podía resolver, y realizamos una intervención. En ese momento comenzamos a interiorizarnos más sobre los CPI hasta la actualidad.

En los CPI se atienden las necesidades básicas de bebés desde 45 días hasta niños de 4 años durante un horario muy extenso. Los CPI son Asociaciones Civiles que trabajan con un convenio con el Ministerio de Desarrollo Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Son instituciones relativamente recientes, creadas para dar respuesta a una necesidad social; muchos fueron antes Comedores Comunitarios. Cada una tiene la impronta de lo que ha sido su origen. Este año vemos que son cada vez más y muchos pertenecen a agrupaciones de militancia social. La población que asiste es considerada vulnerable socialmente.

Dentro del personal que trabaja en los CPI, hay quienes tienen título docente, otros que no y otros son estudiantes de carreras docentes. Cuentan con apoyo de personal técnico: psicopedagoga, asistente social y psicomotricista. Las características familiares de los niños que concurren son variadas, y presentan problemáticas de extrema dificultad (desempleo, personas en situación de calle, migraciones, violencia, abuso sexual y drogas entre otras) que confrontan a los docentes con situaciones a las que deben dar respuesta y no siempre saben cómo ni qué hacer.

Podemos ver a docentes con muchísimo compromiso social, con deseos de apoyar a esos niños, pero que transcurridos unos meses comienzan a cansarse, enfermarse y, en algunos casos, desmotivarse. El malestar, los sentimientos de angustia y el stress que padecen, muchas veces los lleva a la falta de esperanza.

Consideramos que, si bien la población de los niños y sus familias es vulnerable, también lo es la población docente y no docente. En parte porque no siempre cuentan con los recursos necesarios para afrontar la problemática con la que trabajan, ya sea por falta de formación, de recursos, pero también porque la problemática en ocasiones es de tal magnitud que les provoca un impacto intenso y desorganizador, y queda dificultada la posibilidad de metabolizar el sufrimiento.

Estos son algunos testimonios recogidos en los encuentros que ilustran la realidad que enfrentan cotidianamente los docentes y los cuidadores en los Centros de Primera Infancia:

La madre y su hija solas que un día se quedaron sin casa y no saben dónde dormir… El padre que trabaja de «cartonero», al que luego de una larga lucha, le regresaron la tenencia de sus hijos… Los niños que asisten en condiciones de muy poca higiene porque no tienen agua corriente… La madre que trabaja como mantera y se quedó sin nada.

Una de las problemáticas más frecuentes es la violencia:

L, un niño de 4 años, de nacionalidad boliviana, es golpeado por su padre con un «chicote». Según cuentan, en su país de origen, su uso está naturalizado como método de educación.

Dijo una maestra: «Vi que una nena tenía un golpazo en una pierna, le pregunté cómo se lo había hecho y dijo que la había golpeado el papá, como siempre. Dimos intervención a los organismos, separaron a la nena de la casa; por el momento, está en la casa de un tío. El hermanito sigue con los padres; todos los días nos dice que el papá lo golpeó. Es muy duro, no sabemos qué hacer y además nos sentimos culpables…».

 El Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) convoca anualmente a las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) para otorgar subsidios para trabajar con población vulnerable, y la AEAPG viene presentándose con distintos proyectos desde hace 10 años.

Por segunda vez, ganamos un subsidio para capacitar al personal de los CPI acerca de las características de la primera infancia, destacando la importancia del rol del adulto en esta etapa de la vida de los niños y, también, para generar un espacio de reflexión sobre los niños pero también sobre los adultos que se ocupan de ellos y su tarea.

¿En qué marco teórico nos sostenemos como psicoanalistas trabajando en la comunidad?

Ya Freud remarcó la relación entre el psiquismo individual y el medio social y consideró al psicoanálisis una herramienta para el cambio social. En nuestro recorrido hemos tomado a autores del psicoanálisis como Bion, Pichon Rivière, Anzieu, Bleger y Käes; del socioanálisis como Lourau, e institucionalistas argentinos como Ulloa, entre otros.

La apuesta es usar conceptos fundamentales del psicoanálisis en otros ámbitos fuera del consultorio, reinventando, repensando, recreando estrategias sin perder nuestra referencia teórica.

Ponemos a trabajar la preocupación que nos atraviesa a todos aquellos que nos encontramos confrontados con los efectos en el psiquismo humano de las transformaciones operadas por la realidad histórico-social.

Ulloa decía: «Hay que hacer sin desmentir el inconciente». Consideramos que nuestro desafío actual es extender la riqueza del psicoanálisis para apuntalar las prácticas colectivas que sostengan a los sujetos de nuestro tiempo.

Buscamos restablecer la posibilidad de pensar, de interrogarnos y de estructurar proyectos posibles.

Silvia Bleichmar toma los aspectos sociales y los relaciona con la subjetividad, en su libro La Subjetividad en riesgo, escrito en el marco de los acontecimientos históricos acontecidos entre 1994 y 2004.

La subjetividad es una producción histórico-social que corresponde simultáneamente al sujeto singular y al conjunto.

La producción de subjetividad no es un concepto psicoanalítico, sino sociológico. Dice Bleichmar: «La producción de subjetividad hace al modo en el cual las sociedades determinan las formas con la cual se constituyen sujetos plausibles de integrarse a sistemas que le otorgan un lugar».

La producción de subjetividad tiene que ver con formas históricas; varía en las diferentes culturas y sufre transformaciones a partir de las modificaciones que se dan en los sistemas históricos-políticos. La producción de subjetividad es un componente fuerte de la socialización. Visto de otro modo, la subjetividad se construye en correlación con la subjetividad de los otros y, también, con los aspectos desmentidos o forcluidos, transmitidos transgeneracionalmente.

Los aspectos sociales influyen en la constitución de la subjetividad porque vehiculizan y pautan los modos primarios de constitución de los intercambios que hacen a la producción de representaciones, y regulan los destinos del deseo. La realidad no sólo incide, sino que constituye, ya que obliga a un trabajo de ligazón y evacuación, complejizando las funciones y constituyéndose en motor de crecimiento psíquico.

En uno de los encuentros, hablan de una mamá y su hijo en condición de calle. Durante meses, la mamá llevó a su hijo a diario, pero no le hablaba ni lo miraba. Simplemente lo dejaba y a la tarde pasaba a retirarlo. Un día, la mamá se sorprendió por algo que dijo el niño a la maestra y le comentó que a ella no le hablaba. Pasado un tiempo vieron que lentamente la relación entre ambos empezaba a cambiar, «hasta la mamá empezó a estar más prolija».

La realidad exterior afecta al funcionamiento psíquico y, especialmente, en las crisis sociales que producen desocupación, marginación, las dificultades para conseguir vivienda, los desalojos violentos, por ejemplo. Son situaciones de tal impacto emocional que pueden darse procesos de des-subjetivación, quedando en el psiquismo un resto no metabolizado, que supone riesgos y efectos en la subjetividad de quienes lo padecen. Pero también las prácticas sociales permiten cambios psíquicos.

Releer hoy a Silvia Bleichmar, no deja de mostrar la actualidad de lo que ella escribía en Dolor país, por ejemplo, sobre el «riesgo país» enunciado que se repetía constantemente durante el trascurso del año 2001:

«Si la sensación térmica es una ecuación entre temperatura, vientos, humedad y presión atmosférica, ¿por qué no emplear combinadamente las nuevas estadísticas de suicidio, accidente, infarto, muerte súbita, formas de violencia desgarrantes y desgarradas, venta de antidepresivos, incremento del alcoholismo, abandono de niños recién nacidos, deserción escolar, éxodo hacia lugares insospechados… para medir el sufrimiento a que somos condenados cotidianamente por la insolvencia no ya económica del país sino moral de sus clases dirigentes?».

Las situaciones cotidianas con las que trabajan los docentes y no docentes dentro de los CPI, suelen ser abrumadoras, muy angustiantes que, en ocasiones, las impulsan a querer hacer algo ya.

Durante el espacio de reflexión, una maestra dice lo siguiente:

No puedo parar de pensar por las noches, me desvelo, hay muchas situaciones límites que viven las familias, los desalojos, hay problemas sociales muy graves, la violencia… pienso y pienso cómo se los puede ayudar, a las tres de la mañana les mando WhatsApp a mis compañeras para ver qué se puede hacer.

Sus compañeras le decían que no puede estar tan tomada por esa problemática, que tiene que aflojar. Una vez terminada nuestra actividad se acercó a nosotras buscando algún tipo de respuesta, insistiendo: ¿Qué hago?

Este malestar del personal puede arrasar la capacidad de pensar y la capacidad de realizar proyectos. Proyectos trascendentes que les permitirían disminuir su malestar.

El desamparo no es solo de los niños y de sus familias, lo es también de los docentes, de los directivos y del personal en general. Observamos que en ocasiones, la realidad que enfrentan, les provoca una profunda impotencia y desesperanza, sentimientos que podrían desalentar cualquier idea de lo posible.

La entrega de las maestras a «la causa», llevadas por sus ideales, puede generar una sobre exigencia e hiperactividad que luego puede llevar al agotamiento, como ocurre en los frecuentes casos de burnout.

El encuentro con las situaciones de desamparo que viven los niños tiene un impacto no solo en el personal que trabaja en los CPI, sino que también en quienes concurrimos a realizar las capacitaciones.

Luego de uno de los encuentros, una de las integrantes del equipo de Comunidad comentó que a raíz del impacto que le había causado escuchar que los chicos concurren al CPI sin abrigo, ropa interior o medias y que son las maestras quienes llevan ropa para los chicos, había pensado en organizar ella misma una campaña para juntarles ropa.

¿Qué refleja este impulso de operar sobre la realidad en pos de «buscar resolver» algo de la realidad que resulta angustiante? Esta forma de respuesta puede funcionar como una suerte de «tapón» frente a la angustia en lugar de procesar y dar representación a aquello que resulta angustiante.

Käes amplía el concepto de apuntalamiento de Freud. Plantea que el psiquismo no se constituye de una vez y para siempre en la infancia, sino que se modifica en cada vínculo significativo. Estos vínculos generan marcas, en un permanente juego de apuntalamiento y desapuntalamiento. Estos apuntalamientos son múltiples, mutuos y en red. Se producen con relación al cuerpo propio, a la función materna, a la función paterna, a los grupos, a las instituciones, a lo social en su conjunto y a las producciones simbólico-culturales.

Cuando la pertenencia social no cumple con su función, resurge la angustia de desamparo; entonces puede darse un movimiento de repliegue a los apuntalamientos disponibles o la búsqueda de espacios donde construir nuevos re apuntalamientos.

Frecuentemente se dan situaciones cotidianas que viven tanto las maestras, como las familias que envían los niños al CPI. Se da allí lo que Puget y Wender conceptualizaron como «fenómeno de los mundos superpuestos».

Una maestra dice: «La mamá de los gemelos es una cuadrada y sentís bronca, trae a los nenes aunque llueva, truene o hagan dos grados bajo cero, y también los trae cuando están enfermos. Ella no trabaja, a mí me gustaría quedarme con mi nena, pero tengo que venir a trabajar porque necesito el dinero. Es difícil, me da bronca».

Otra relata: «Cuando yo era chica estaba becada en un colegio privado, mi papá era el portero, mamá trabajaba en limpieza, nosotros vivíamos en la villa; para mí era muy difícil porque mis compañeras me discriminaban, ellas usaban zapatillas de marca, yo usaba lo que nos daban, sufrí mucho. Por eso para mí es muy importante cuidar a los chicos más vulnerables, mostrarles que todos somos seres humanos y que todos somos dignos de respeto y de cuidado».

En otro CPI, dicen que todos los días, en el momento de entrada, llega una mamá con su hija haciendo un berrinche, la mamá siempre termina llorando, no puede separarse de su hija, no sabe qué hacer, se separó de su marido y están las dos solas. Una maestra dice que la entiende, ambas son peruanas y ella sabe que la señora era golpeada por el marido. Cuenta lo siguiente: «A mí me pasaba lo mismo, cuando se lo decía a mi madre ella me decía que tenía que aguantar».

Una de las cuestiones que aparece con frecuencia es la de relacionarse con las familias de origen extranjero que confrontan a las maestras con sus preconceptos. Se encuentran con niños o problemáticas que no se parecen a lo que estudiaron o a las propias experiencias personales o familiares. Frente a la alteridad, a lo ajeno del Otro, aparece un «no saber qué hacer». A veces se lo cosifica, se lo trata como un objeto que hay que incluir. Silvia Duschatzky se pregunta:

¿Será imposible educar en la diferencia?

¿Tenemos que adaptarnos a las costumbres de otros?, al guardapolvo le dicen mandril.

Hay también familias que aprenden las costumbres nuestras, hay enriquecimiento cultural.

Una nena coreana no entiende el idioma, tenemos que tratar de integrarlos a este pedacito de mundo que es Argentina sin tapar sus costumbres.

Hay una chiquita ucraniana en la sala, les digo a los padres que nos pregunten todo lo que necesiten, vinieron de Ucrania por el conflicto Ucrania-Rusia. Te muestran otras realidades del mundo que son siniestras.

Relatan que una de las niñas de tres años de edad, concurrió durante un par de semanas con varios pegotes en el pelo que la maestra intentó sacar infructuosamente. La maestra decidió que la niña no podía seguir con esos pegotes y le cortó esos mechones. Al día siguiente la mamá con mucha tranquilidad, le dijo a la maestra que, desde ahora, ella era la madrina de su hija. Se trata de una familia boliviana oriunda de un pueblo que tiene la costumbre de hacerle a las hijas mujeres rastas cuando son chiquitas y cuando el pelo crece a determinado largo, hacen una ceremonia en la que el padrino o la madrina, le corta las rastas y les entrega a los padres una considerable suma de dinero.

¿Cómo trabajamos en grupo?

Pensamos que no todo es impotencia, que el ser humano, integrado en grupo, puede encontrar algún modo de modificar la realidad.

En esta tarea, nos encontramos con grupos preformados, las personas ya se conocen y trabajan juntas. Si bien la propuesta tiene el formato de una capacitación (así es presentada al Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y así son convocados a participar los CPI), además del objetivo explicitado, el equipo se plantea otros. Diseñamos la actividad dividida en dos tiempos diferentes: un primer momento en el que hacemos un desarrollo teórico y, un segundo momento, que destinamos para realizar un espacio de reflexión abierto a cuestionamientos, dudas, inquietudes y a compartir los sentimientos movilizados por la tarea. Cuando detectamos puntos de conflicto, intentamos abrir canales de circulación del mismo con el objetivo de que, al concientizar la problemática, los participantes encuentren en el grupo la posibilidad de modificarla.

Pensamos al sujeto desde un nosotros, que lo antecede. Por lo tanto, el grupo es el ámbito privilegiado para operar en nuestras prácticas sociales: el grupo como matriz socializante y como espacio referencial ineludible al surgimiento del sujeto singular.

Ahora, convocar a un grupo a hablar no garantiza un resultado trascendente. Tenemos los aportes teóricos del psicoanálisis grupal. En Uruguay, Marcelo Viñar, en su tarea con adolescentes en situación de marginalidad, propone como instrumento de trabajo el Grupo de Palabra: sus pilares son el encuentro en grupo y el ejercicio de la palabra como constituyente de la subjetividad, como modo de intercambio y vinculación.

En el grupo de palabra se busca abrir con las inquietudes que los participantes traen, sin ningún tema propuesto desde la coordinación. Se procura la reflexión, sin que ella resulte en ningún tipo de resolución o de medidas concretas a tomar. Es diferente de la pedagogía y permanece autónomo y discriminado de los otros escenarios de la escena educativa. Se trata de hablar, de escuchar, de escucharse, de saberse escuchado.

Mientras el grupo de trabajadoras del CPI, comentaba acerca de lo difícil que les resultaba la situación de una mamá que es golpeada por su marido, una de las maestras dijo lo siguiente:

«A mí, este grupo me ayuda mucho, fue y es un sostén, una red. Yo vengo de una familia similar, de origen parecido, en la que es natural pegar a las mujeres, los hombres son muy machistas. Siempre le escuché decir a mi madre: cómo vas a separarte, qué van a decir, hay que aguantar. Pero yo no podía más y de escucharlas a ustedes y sus maneras de pensar y viendo la forma de vivir acá en la Argentina, empecé a trasladarlas a mi familia, a mi marido y a mis hijos y adquirí nuevas modalidades. Me hace muy bien este grupo, hablar con mis compañeras me ayuda mucho».

El papel de los coordinadores es ser facilitadores: favorecer el encuentro, habilitar el espacio, promover el pensar y el escucharse, ir develando los ejes para sugerir posibilidades de reflexión, suspendiendo los propios juicios o valoraciones.

Dice Viñar: «Cuando un ser encarnado habla a otro, convoca la razón, pero también la pasión y el desorden. Cuando en la palabra se va más allá de la lección escolástica en la cual uno y otro saben el desenlace y los resultados, cuando se va más allá de la convención habitual y el abrazo de las palabras no es un ritual sino un acto de amor o de ofensa y los participantes funcionan como el aprendiz de brujo que no sabe los efectos de su invento, entonces, sólo entonces, una verdad transformadora de la subjetividad puede surgir.

En este encuentro, el ser de cada individuo supera y trasciende las individualidades previas, y lo que se constituye entre ambos es una simbolización identificante que marca y cambia a los sujetos que están en el encuentro».

A veces convocamos a los demonios, y con ellos nos las tenemos que ver…

Tomamos del Psicoanálisis las reglas básicas: la suspensión de la acción y la toma de decisiones, la regularidad del encuadre, el concepto de neutralidad valorativa, adaptando esas reglas a la coyuntura del entorno institucional de modo de posibilitar nuestra inserción.

Los sujetos que participan se pueden volver multiplicadores de este modo de reunirse y convocar a la palabra.

Durante un encuentro las docentes hablaron del llanto de una bebé que no se detiene; la beba es hija de una madre adicta, quien a su vez vive en condiciones de marginalidad. La auxiliar de la sala comenta la angustia que este llanto incesante le despierta, manifestándose en su cuerpo en forma de dolor de cabeza. Este cansancio y desgaste en la maestra dio lugar para hablar sobre el «llanto silente» del personal que trabaja en la institución.

Cuentan que el bebé había sido llevado a otra sala y esto había calmado el llanto del bebé, el cansancio de la auxiliar y a los niños de la otra sala. La reflexión sobre este episodio permite revalorizar al grupo «siempre contamos con nuestras compañeras cuando estamos cansadas». Resulta particularmente interesante que el espacio de reflexión también despierte revalorización de la imagen del grupo.

¿Cómo trabajamos hacia adentro del equipo?

Desde estas reflexiones, nos proponemos el horizonte siempre utópico de pensar desde dónde escuchamos, cómo escuchamos: aparece la necesidad imperiosa de analizar y procesar nuestra propia implicación.

Estar implicado no es estar comprometido, es estar anudado, afectado, sin tener conciencia de eso mismo. La implicación contradice la neutralidad. Si bien se la considera parte de la contratransferencia, en realidad la rebasa, es mucho más que ella.

La implicación nos determina como sujetos pertenecientes a un contexto social e histórico determinado y se activa en el encuentro con el otro. El análisis de las propias implicaciones supone ser capaces de revisar y de hacer concientes nuestros atravesamientos de clase, institucionales, ideológicos, religiosos, de género, libidinales. Nos confronta con lo más íntimo de cada uno, nuestros deseos, creencias, contradicciones, prejuicios, fantasías, frustraciones. La implicación no es ni buena ni mala, y lo único que podemos hacer con ella es analizarla.

Si no hiciéramos este análisis, correríamos el riesgo de quedar sujetas a nuestro particular modo de percibir, pensar y analizar la realidad. Dice María José Acevedo: «El desprendernos de nuestras implicancias primeras, aquellas que, construidas en las distintas etapas del proceso de socialización, y de las experiencias de encuentro con los otros, han devenido constitutivas de nuestra singular identidad, no es algo que dependa de nuestra voluntad. El acto voluntario, en todo caso, es el tomar conciencia de esas implicaciones a partir de un análisis que se dará siempre en el seno de una relación intersubjetiva».

Con el propósito de analizar nuestra implicación, nos reunimos semanalmente para compartir las diferentes prácticas que realizamos, escucharnos, analizar y pensar tanto acerca de nuestro objeto de trabajo como acerca de nosotras mismas como miembros del equipo que conformamos. Convocamos también, con cierta regularidad, a profesionales para supervisar nuestra tarea y con la intención de esclarecer y sortear nuestras múltiples determinaciones.

Las dificultades y las satisfacciones son parte de esta tarea, en que vamos desde el no saber qué hacer con el otro, a un ir haciendo, y en que nuevos saberes se van produciendo.

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