“¿Qué es ese algo que el análisis nos enseña que le es propio, o lo más propio, propio verdaderamente, verdaderamente lo más, o más verdaderamente?” Lacan, (1957)
En el título se articulan varios conceptos: enseñanza, legado y filiación. La definición de “legado” remite a aquello que se transmite a los herederos. Algo que se presume va a constituir una suerte de filiación. Pero, tal como recuerda Freud en su cita de Goethe: “Lo que has heredado de tus padres, adquiérelo para poseerlo” (1913), se precisa de un trabajo de apropiación para constituir un heredero. “El psicoanálisis no se transmite por fidelidad al padre”3, dice Nasio. De ahí que el trabajo de aprendizaje implica incluir alguna impronta propia para configurar un discípulo. No es mera repetición erudita. Ya que así como la sola presencia del progenitor no garantiza un hijo, así como la patria no asegura un ciudadano, tampoco un maestro con su saber alcanza para generar un discípulo. Entiendo que el legado y su filiación, en el terreno de la enseñanza, no son el uno sin el otro. Que son conceptos solidarios, en permanente intercambio.
Se parte de la creación de un lazo significativo que logre que la palabra del maestro toque, ingrese, vibre e interrogue de algún modo a quien está como aprendiz. Pero no se trata de un vector unidireccional de alguien activo, dueño del saber, a alguien receptivo que es escrito como “tabula rasa”. Un legado se convertirá en enseñanza sólo si construye una experiencia que circule entre los protagonistas logrando transmisión y pertenencia. Sólo así ese saber no terminará en letra muerta repetida. Para este proceso es imprescindible el concepto de transferencia. Transferencia de trabajo como soporte del deseo, expresión de la creación de un supuesto saber que circule, se moldee y se interrogue. (Volveré sobre esto)
El legado transforma al receptor creando filiación cuando este metaboliza lo recibido, logra interesarlo y lo mastica, lo digiere, manteniéndolo vivo, en movimiento y dispuesto a revisión continua. Por eso la formación es continua. Porque cambian los contextos clínicos e históricos-sociales, en los cuales operan sus conceptos.
Es que la enseñanza del psicoanálisis también llevará las marcas de su época, dialogará con sus discursos y presentaciones y tratará de articularla con ellos sin perder su especificidad, procurando por una apropiación creativa de lo recibido. Creatividad regulada, ante los riesgos del desvío conceptual de los fundamentos. Un riesgo presente en la transmisión del psicoanálisis por las resistencias a sus fundamentos; resistencias que acechan en silencio.
Sobre procesos de legado, filiación y desafiliación en Psicoanálisis
Freud, en 1914, en tiempos en que dos de sus discípulos predilectos, Adler y Jung, cuestionan que la raíz de los problemas psíquicos sea de naturaleza sexual, escribe un texto donde reafirma las hipótesis fundamentales del psicoanálisis, qué pertenece a su órbita y qué no. En ese acto deshereda a sus discípulos. Se autoriza a semejante tarea al asumir la paternidad del movimiento psicoanalítico: “… nadie puede saber mejor que yo lo que el psicoanálisis es, en qué se distingue de otros modos de explorar la vida anímica, qué debe correr bajo su nombre y qué sería mejor llamar de otra manera”4.
Con semejante atribución del fundador, ¿qué lugar queda para la creatividad? Para nuestro alivio, luego de esta declaración de principios, Freud menciona a los maestros de quienes aprendió el por qué la sexualidad está en la base del padecer psíquico: Breuer, Charcot y Chrobak. Los coloca en ese lugar a partir de tres situaciones clínicas donde los destacados profesionales, con tono burlón, sarcástico, atribuían los síntomas de sus pacientes a la insatisfacción sexual. Una verdadera herejía para la medicina de la época. Sin embargo, Freud rescata un saber que no proviene de un proceso de enseñanza formal. De un chiste, un sarcasmo, una ocurrencia, desde las hiancias del conocimiento es donde encuentra un saber no sabido: “… me habían transmitido una intelección que, en todo rigor, ellos mismos no poseían. (…) En mí, en cambio, esas comunicaciones que recibí sin comprender quedaron dormidas durante años, hasta que un día despertaron como un conocimiento en apariencia original.”5
¿Qué nos enseña esa particular forma de transmisión?
El lugar del inconciente operando en la creación de sus fundamentos y en su transmisión. Que su captación y posibilidad de internalización responde a vías que exceden los modelos teóricos que se encuentran en la biblioteca. Claro que hay conceptos que organizan el material a transmitir, que lo apuntalan y le dan coherencia y consistencia para operar con ellos:pulsión, transferencia, repetición, inconciente, resistencia, entre otros.
Pero con su experiencia de aprendizaje, Freud nos sumerge en un modo peculiar de transmisión, una creación por añadidura, donde también se juegan raíces ignotas, inconcientes, que determinan modos de escuchar las palabras, rearmar relatos,construir teoría y podríamos agregar, de leer los textos, interpretarlos y recrearlos, como resultado de la transmisión por quien ha encarnado un vínculo transferencial de trabajo.
Por eso infiero que Breuer, Charcot y Chrobak, aún sin saberlo también, tuvieron ese lugar libidinal en su discípulo Freud, como portadores de una verdad que pasó a través de ellos. Como a tantos nos ha ocurrido con quienes oficiaron de verdaderos maestros…
Sobre la historia de una filiación
Como toda historia, cuenta un cuento que, como todo cuento, tiene algo de autobiográfico. Había una vez un joven médico que, cursando la residencia de psiquiatría, se encontró con dos modelos de tratar el sufrimiento psíquico. Por un lado, los docentes que describían meticulosamente los fenómenos sintomáticos, definiendo cuadros clínicos, diferenciando lo normal de lo patológico, y poniendo el acento en la fenomenología, su clasificación y su terapéutica. La evolución del cuadro estaba supeditada a la eficacia de la psicofarmacología, el trabajo con la familia y los cuidados en la prevención de recaídas. Se trataba de un saber instituido de aplicación universal y resultado esperable. Saber que no precisaba más implicación para el médico que el ansia de conocer los cuadros patológicos y las indicaciones terapéuticas definidas según protocolos, con una epistemología racional.
El objetivo de esta terapéutica era el de acotar el síntoma, expresión de lo que falla, para dirigir un tratamiento según ideales prescriptos de curación. Sobre la causa del padecimiento, era cuestión de situar la etiología orgánica, genética o accidental. Por otro lado, este joven se fue encontrando con otros maestros, los psicoanalistas. Estos, ante las mismas manifestaciones clínicas, ponían el acento en la palabra del paciente, que adquiría valor de una verdad a develar y era, a su vez, la brújula sobre la fuente del sufrimiento. Causaba sorpresa en el aprendiz que, desde esta perspectiva, los síntomas se transformaban en una producción psíquica y también en un recurso, más que en una falla. El pasaje de la mera observación y descripción a la escucha atenta, y su traducción en palabras, producía una lectura clínica de lo singular, del caso por caso, donde lo normal y lo patológico adquirían otro estatuto. Sus fronteras eran poco definidas. Podía ser un delirio, un sueño, un síntoma o cualquier manifestación clínica, y se ponía el acento en la presencia de un cierto “saber inconciente”, casi inefable o místico para ese joven médico; saber inconciente que aparecía en escena como un actor fundamental para la dirección de la cura. El sentido común era secundario, el llamado “criterio de realidad” desfallecía. En cambio aparecía otra lógica de entendimiento y abordaje del sufrimiento psíquico. Lógica que producía curiosidad, en cuanto se sentía implicado, tocado en su propia intimidad por las lecturas psicoanalíticas. Una vez decidido a transitar por este camino terapéutico, se encontró con algunos obstáculos. No alcanzaba con estudiar con rigurosidad a Freud y sus discípulos. No había protocolos de tratamiento de aplicación universal, sólo una regla para el análisis: el dispositivo analítico, asociación libre y atención flotante y la confianza en la palabra. Era una propuesta diferente a la anamnesis psiquiátrica. Se trataba de analizar el relato del paciente y acceder, o mejor dicho, interpretar o construir el escurridizo “saber inconciente” como fuente de las manifestaciones clínicas. Pronto descubrió que también necesitaba aprehender otros resbaladizos conceptos fundamentales. La llamada metapsicología psicoanalítica.
Pero no alcanzaba su estudio. Ese aprendizaje precisaba un análisis personal. Era tiempo de buscar un analista. Porque su propia historia de vida, sus pasiones, fantasías, prejuicios e ideales eran tomados en cuenta para el trabajo clínico. Podían ser motor u obstáculo. No había asepsia posible. Para elegir un analista recorrió varios consultorios hasta que algo indefinido, íntimo, desconocido, lo decidió a quedarse. Quizás por alguna intervención o algún gesto, se encontró con ese supuesto saber que hizo posible que se instale un inicio de transferencia que abrió el camino de su análisis personal.
La otra decisión fue buscar quien lo acompañe a entender y pensar la clínica: un supervisor. Allí también se trataba de un supuesto saber dado por la experiencia clínica y un recorrido teórico. Luego de varios intentos, con diferentes estilos y teorías, llegó a una supervisora donde se armó transferencia de trabajo. Se sintió cómodo y siguió por años, construyendo a través de esa experiencia su propio estilo de analista.
Pero si bien es cierto que al saber inconciente no se llega sólo por la erudición, era requisito fundamental conocer los instrumentos teóricos necesarios para precipitar dicho encuentro. Por eso, la otra decisión fue apostar a la formación. Quería entender qué resortes producían las manifestaciones clínicas. Con qué herramientas podía contar para dirigir un tratamiento. Así buscó quienes le puedan transmitir ese conocimiento. En ese tránsito, se encontró con la Escuela, con su diversidad teórica y la hospitalidad en el intercambio. Había que estudiar conceptos, trabajarlos y debatirlos con otros. No se trataba sólo de acumular información y aplicarla. Aprender psicoanálisis implicaba un compromiso personal. Su asimilación también tropezaba constantemente con resistencias interiores que sólo podían despejarse, algo que no siempre resultaba sencillo, en el análisis personal.
El trípode estaba en camino. El análisis personal, la supervisión clínica y la formación teórica, agregando una cuarta pata: el intercambio con otros, en el debate y la escritura. En este derrotero, el joven encontró que la posibilidad de aprehender la lógica del psicoanálisis tenía en su centro la instalación de la transferencia. Que no hay transmisión posible sin transferencia con su analista, con su supervisor, con los docentes y colegas con quienes iba leyendo, debatiendo e interrogando los textos.
También entendió que la formación es continua, que la ruta la hará como Sísifo, levantando la piedra tantas veces como se caiga, pues siempre se caerá…
Para terminar, unas palabras sobre la ética de la transmisión
¿Qué se enseña con el psicoanálisis?
En principio, ahora desde mi lugar de docente, intento transmitir una lógica de funcionamiento psíquico; es decir, una metapsicología que oriente para la lectura y tratamiento del malestar de quien consulta por un análisis. El pienso como una teoría que toma al sufrimiento psíquico como la manifestación consciente que, al modo de la figurabilidad onírica, expresa procesos inconscientes en conflicto insistiendo por su realización. El sueño es el modelo. Donde en cada escena hay en juego otra escena 6, enhebradas por el deseo que realiza historias de vida, a veces son sueños, otras pesadillas. Que el psicoanálisis trabaja en transferencia, como escenario para investigar y tratar las fuentes del malestar, donde las instancias despliegan en acto sus conflictos de intereses 7, y que el trabajo de análisis implica procesos de duelo, de desprendimiento y sustitución.
Con un marco teórico, una lectura clínica y un dispositivo de tratamiento, apuesto a poder transmitir sobre ese saber inconciente, apuntando a un pensamiento creativo, ya que no se trata de un conocimiento intangible o absoluto, eso sólo generaría sometimiento; se trata de un saber en falta, en revisión continua, con partícipes de la experiencia de transmisión que se implican como sujetos del inconciente: donde “…el amor a la verdad significa que no se puede dejar de decir lo que se ignora, y esta indiscreción es la exigencia primaria de la transmisión.”8
Por eso, a diferencia de la instrucción de cualquier ciencia, el psicoanálisis precisa de docentes involucrados con el saber que se transmite. Donde sus recortes de textos y sus ejemplos clínicos, transportarán acentos, olvidos y lapsus, algo de su propia psicopatología de la vida cotidiana, indicios del valor atribuido a la palabra como transporte de una verdad, y su recorrido teórico y clínico, con el aporte fundamental del propio análisis, en cuanto le ha generado la convicción en la existencia del inconciente9.
Camino que se espera despierte, en quien se ubique como aprendiz, alguna cuota de curiosidad, y hasta cierto grado de incertidumbre en cuanto a la veracidad del saber propuesto. Porque insisto, no es un dogma lo que transmite; al texto, y al maestro, se lo debate, se lo discute, se lo interroga, procurando, con el apuntalamiento en conceptos fundamentales, por una producción viva del conocimiento.
Dice Enrique Loffreda: “No sólo la clínica psicoanalítica se funda en una ética que la hace posible; también la enseñanza del psicoanálisis requiere de una posición clara con respecto a los principios que rigen su transmisión”10¿De qué ética se trata?
El concepto articulador de ambas prácticas, la clínica y la docencia del psicoanálisis, es la transferencia. Es decir, la presencia de un vínculo con quien se le atribuya un supuesto saber, y en ambos, desde el inicio de su constitución, lleva la marca de su futura caída. Por eso, la enseñanza que se produce por transmisión, en transferencia, abre la posibilidad de un legado con una singular filiación, única para cada aprendiz, que con el tiempo se desprenderá de sus maestros, sin por eso dejar de reconocer sus orígenes. Y si hablamos de transferencia, hablamos de una producción del inconciente, como el síntoma.
En esta línea recordé una propuesta de una docente de la casa, Cynthia Chantrill, quien recomienda leer los textos psicoanalíticos como si se estuviera haciendo un ejercicio clínico: al modo del dispositivo analítico con un analizante, propone leerlos de corrido, yendo y viniendo por ellos con una suerte de atención flotante, dejándose tomar por sus opacidades, seguir sus intersticios, desmenuzarlos e interrogarlos, hasta que algún sentido precipite. Sentido que será efecto de un saber construido una y otra vez en ese intercambio con el otro que representa el texto, listo para ser nuevamente interrogado y, si es preciso, volver a sustituirlo por un nuevo sentido.
Muchas gracias
Norberto Lloves
